国家认同建构中的历史记忆问题
来源:《中国特色社会主义研究》 2018/07/03 14:17:48 作者:吴玉军 顾豪迈
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导读: 国家将历史、文化、宗教、节日、符号等进行了编码和再编码,使其进入国民的内心体验当中,使民众感受到自己与同胞甚至未曾谋面的同胞拥有手足之情,与国家命运紧密相关,从而对民族和国家产生强烈归属感。在这一过程中,历史记忆发挥着重要作用。

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国家认同就是在他国存在的语境下,国民所构建出来的归属于自己国家的身份感,即在心理上认为自己归属于这个国家,意识到自己具有这个国家成员的身份。认同具有建构性,认同“不是那些已既存的事物,它跨越地域、时间、历史和文化……它并不是永久地固定在某一个本质化的过去,而是处于不断的历史、文化与权力的游戏之中”{1}。在认同建构中,认同主体不是处于被动的状态,相反,具有积极性和主动性。同样,国家认同的建构是一个动态过程,不是一种既定的状态。国家将历史、文化、宗教、节日、符号等进行了编码和再编码,使其进入国民的内心体验当中,使民众感受到自己与同胞甚至未曾谋面的同胞拥有手足之情,与国家命运紧密相关,从而对民族和国家产生强烈归属感。在这一过程中,历史记忆发挥着重要作用。国家认同感的形成,需要全体国民拥有对自己国家连续性的认知和认同,这种连续性回溯过去,连接现在,指向未来。正如一个失忆的个体无法确认“我是谁?”,一个失去历史记忆的群体,其成员也难以对自己的身份作出明确说明。正因如此,现代国家无不通过有效的方式建构起为全体国民共享的历史记忆,引导人们体认共同的历史命运、共享的价值理念、共同的利益关切、荣辱与共的情感,最终达到增进国民国家认同的目标。

一、历史记忆的国家认同功能

作为一种重要的心智活动,记忆表征着人们对过去活动、经验、感受的印象累积。在心理学研究中,记忆最初主要被视为个体的内心活动,早期心理学家更多将记忆的研究限定在实验层面,很少关注记忆背后的社会文化因素。随着心理学研究的发展,记忆背后的社会文化因素日益受到关注。其中,英国心理学家巴特莱特在这一方面作出了重要贡献。在《记忆:一个实验的和社会的心理学研究》一书中,巴特莱特指出,记忆并不是个体对外界刺激作出的简单反应和再现,记忆也非纯粹个体的内部事务;人的记忆受其生活于其中的社会文化的影响,群体特定的传统、习俗和价值偏好对个体记忆的形成具有不可忽视的重要作用。

在社会学领域,关注记忆背后的社会文化因素的学者首推法国著名社会学家哈布瓦赫。与巴特莱特一样,哈布瓦赫也主张记忆的社会性,认为记忆是一个特定社会群体的成员共享往事的过程和结果。在他看来,纯粹的关于个体的记忆是不存在的,因为语言、逻辑、概念作为记忆的三大支柱,都是在社会交往中获得的。“人们通常正是在社会之中才获得了他们的记忆的。也正是在社会中,他们才能进行回忆、识别和对记忆加以定位。”{2}因此,“不存在所谓纯粹内部的,亦即只能在个体记忆内部加以保存的回忆。可以确定的是,一旦一个回忆再现了一个集体知觉,它本身就只可能是集体性的了;对个体来说,仅仅凭借他自身的力量,是不可能重新再现他以前再现的东西的,除非他诉诸所有群体的思想”{3}。在日常生活中,人们之所以对某个经历印象深刻,一方面与自己的切身体验有关,也与他人的讲述,小说、新闻纪录片等的描写密不可分,同时还与现实生活中人们的集体性纪念活动紧密相连。正是在与有着共同经历的他人的交往中,个体的记忆得到强化。哈布瓦赫将记忆区分为个人的记忆和历史记忆,他将个人的记忆称为“自传记忆”,指个体对过去亲身经历的事件的记忆。尽管“自传记忆”可以起到增强人们对共同记忆的感知作用,但“随着时间流逝,自传记忆会趋于淡化,除非通过与具有共同的过去经历的人相接触,来周期性地强化这种记忆。如果在很长的时间跨度内,我们与一组特定的曾经很重要的人不再保有联系,那么,关于他们的记忆就会渐趋丧失”{4}。与自传记忆不同,历史记忆“是通过书写记录和其他类型的记录(比如照片)才能触及社会行动者,但是却能通过纪念活动、法定节日诸如此类的东西而存续下来”{5}。每个人对过去的经验和感知因自身生命的有限性而受到限制。要想使记忆涵盖更大的时空跨度,就必须借助历史记忆突破自身经验有限性的藩篱。

历史记忆与个体的经验紧密相关,但历史记忆并非个体记忆的简单相加;相反,它是诸多个体记忆在社会占主导意识形态和文化规范的作用下被合力统摄作用的结果。因此,历史记忆是立足当下而对过去的一种集体性建构产物,“是一个社会中多数成员脑海里留存的对过去事件的系统性再现”{6}。这种记忆既有私人性的成分,即个体对过去亲身经历的事件的记忆,同时,官方历史、文献记载、媒介宣传以及他人的讲述在其中扮演着重要角色。事件亲历者的个人记忆是这一再现的重要来源,而集体性的文字记载、纪念仪式等是这一再现的实现和存续基本保证。

记忆是认同的前提和基础,没有记忆就没有认同。“对个人而言,记忆使我们能超越动物本能获得对世界的心理表征;对人类而言,记忆则使我们的经验可以跨越时空得以传承,也为形成人类统一的认知模式提供了心理基础。”{7}借助记忆,人们可以超越经验感受的当下性,与过往经验连为一体,从而获得总体性感觉与知识。在国家认同的建构中,历史记忆的作用十分明显。透过历史记忆,人们追寻国家的起源,与从未谋面的祖先建立文化心理上的关联,形成“记忆性的社群”,这种社群“提供了一种道德传统,有助于表述我们生活中的一致性,使我们有义务来促进我们的历史中所有记忆和期望的理想,把我们的命运与我们的前辈同时代的人以及后代连结在一起”{8}。具体来说,历史记忆对于国家认同的建构具有以下重要意义。

首先,历史记忆有助于人们对国家同一性的认知。认同具有同一性的意蕴,即一个事物经过时间流逝后仍然保持自身基本特性。记忆是人们对已逝的经验、感受的累积,它是个体和群体自我同一性建构的前提。借助记忆,个体意识到自身的连续性,体认到自己是同一连贯的存在者,从而实现自我认同。正如一个失忆的个体难以形成自我认同一样,对于一个共同体而言,如果其成员缺乏对它的历史记忆,将难以形成对其同一性和连贯性的认知。这一点对于民族国家而言更是如此。例如,犹太民族虽然历经两千年的流浪史,但因其对本民族宗教文化的坚定信仰,自身文字不间断的应用,自身宗教历史记忆的保存,其民族特性并未泯灭,相反,却显示出了顽强的生命力。又如,中华民族在近代遭受深重的民族灾难,甚至一度面临亡国灭种的危险,但每当处在危难关头,伟大的中华民族精神总能焕发出强大的力量,各族人民在民族精神的感召下,团结一致,自强不息,使中华民族凤凰涅槃,浴火重生。其中,中华民族历史记忆的保存发挥着至关重要的作用。中华民族延续不断的历史,记载着民族的荣光,也记载着民族的屈辱和灾难,承载着民族的精神追求。在四大文明古国中,中国是唯一没有中断历史记载的国家,文字在其中起到了关键作用。一个缺少共同语言文字、共同历史记忆和共同精神价值追求的民族,将会在历史发展中逐渐消失,失去自己的民族特性,更谈不上屹立于世界民族之林。保存和发展民族的语言文字,保存民族的历史记忆,对于民族和国家发展至关重要。对于这一点,钱穆先生就告诫道:“若一民族对其以往历史了无所知,此必为无文化之民族。此民族中之分子,对其民族必无甚深之爱,必不能为其民族真奋斗而牺牲,此民族终将无争存于世之力量”,“欲其国民对国家有深厚之爱情,必先使其国民对国家以往历史有深厚的认识。欲其国民对国家当前有真实之改进,必先使其国民对国家既往历史有真实之了解”。{9} 一个失去历史记忆的民族,不知道自己从哪里来,现在身处何地,将来要走向何方。简言之,这是一个缺少认同感的民族。

其次,历史记忆的过程伴随着自我与他者的比较,有助于人们在区分自我和他者的过程中生发共属一体的强烈情感。认同具有“身份”“归属”的含义,即“一个存在物经由辨识自己与其他物之共同特征,从而知道自己的同类何在,肯定了自己的群体性”{10}。认同产生于自我与他者的区分,源于差异性的比较。正是在与他者的比较中,自我特性得到凸显,自我确认自己与哪些成员拥有共同点,从而确立自己的归属对象。历史记忆创设了自我与他者比较的情境。历史记忆并非对过往事实的平铺直叙,在历史书写和叙述中,书写者和叙述者的情感、态度、价值观会渗透其中。他们往往自觉不自觉地表明哪些人是“我们自己人”,哪些人属于异己的他者。与之相对应,历史阅读者、历史倾听者也立足特定立场,带着特定价值关切对历史文献、历史故事进行着理解和审视。他们在这一过程中会感受到自己民族的特征,同时也体认到自己民族与其他民族的区别;既能感受到先辈的伟大、荣光,也能感受到先辈曾经遭受的苦难和经受的屈辱;既能体会到一些民族对自己民族的支持帮助,也能体会到一些民族带给自己民族的巨大创伤。“没有记忆就没有认同,没有认同就没有民族。”{11}历史记忆是创造集体认同的重要素材,一个群体的人们之所以会认为与其他群体有所不同,其中很重要的原因是他们有着与后者不同的历史经验;群体内部成员之所以认为属于同一个群体,很大程度上也是因为他们分享着共同的历史经验。不同的民族正是借助历史记忆界定了谁是该民族的成员,成为民族成员意味着什么,并且通常也界定了谁是这个群体的敌人或对手。他者的不同,凸显自我的鲜明特性;对于他者给予自己群体的恩泽或创伤的记忆,强化着群体内部休戚与共的情感,增强着内部的团结。

最后,历史记忆激发国民为祖国奋斗的决心乃至献身的勇气。历史记忆的目的绝非单纯对过去的呈现,同时还有对包含其中的集体情感和价值观念的阐发和渗透。因此,历史记忆不仅是一种纯粹面向过去的回溯,它更是一种立足现在对过去的重构。正是由于历史记忆的选择性和建构性,不同时代的人们对过去会有不同看法,人们如何叙述过去在很大程度上要受其价值关切、利益追求的影响。在历史记忆书写中,究竟哪些内容被列入记录内容当中,这些内容面向哪些对象公开,以怎样的方式加以讨论,要激发人们怎样的情感,引导人们形成怎样的价值观念,这些都是话语掌控者有意选择和建构的结果。历史记忆的书写者和叙述者会基于当下需要,选择记忆那些有影响力的事件,挖掘体现本民族意志的素材,引导国民对国家辉煌历史由衷地赞美,使悲壮过去成为刻骨铭心的记忆。因此,“阅读行为中包含着‘激发时刻’,并转变成‘去是’和‘去行动’的诱因”{12}。

二、历史记忆的两种性质:辉煌记忆与创伤记忆

国家认同的建构,离不开崇高感的获得。崇高感是人们基于对崇高对象的敬仰、赞叹而生发的情感体验。能够激发人们崇高感的事物往往雄伟壮观,具有震撼人心的强大力量,令人肃然起敬。康德就指出,“崇高必定总是伟大的,……伟大的高度和伟大的深度是同样地崇高,只不过后者伴有一种战栗的感受,而前者则伴有一种惊愕的感受。因此后一种感受可以令人畏惧的崇高,而前一种则是高贵的崇高”{13}。在国家认同建构中,祖国悠久的历史、辉煌灿烂的文化,会激发人们的敬仰之情;祖国经历的深重苦难、遭受的重大创伤,民族成员不屈不挠、浴血奋战的悲壮场景,会使人们的心灵受到强烈震撼,升腾起为国家奋斗和献身的强烈情感。在这里,无论是辉煌的崇高,还是悲壮的崇高,都能让人体会到民族和国家的伟大。而辉煌记忆和创伤记忆分别对应辉煌的崇高与悲壮的崇高。

一个国家的辉煌记忆,是昔日荣光的再现,也是未来发展的重要范本。通过展示民族的荣光,有助提升国民的自信心,增强其生活在这一伟大国度的自豪感,激发其为民族、为国家发展进步贡献自己力量的决心和勇气。正因如此,在历史中讲授民族的辉煌过去,展现自己的祖先不屈不挠的奋斗精神及其为人类发展进步所作出的贡献,是国家认同建构的通用方式。辉煌记忆的书写,对于一个身处逆境但不屈不挠的民族而言,其重要性尤为明显。20世纪30年代的中国,内忧外患,中华民族一度面临亡国灭种的危险。在这一危机时刻,无数文人学者,以各种方式展示中华民族曾经的辉煌,以此激发民众奋进的决心。这一时期的历史教科书非常注重突出中国古代的辉煌历史。“我国五千年来,已有完密之政治制度,及精深之学术,灿烂之文明,不但国内异民族,因深受其赐,由野蛮而进为文明,即国外如朝鲜、日本、安南等,其沐浴本国文化之恩惠者,亦非浅鲜。故,我国民族,在人类进化史上,实占一重要位置。”{14}这种对本民族辉煌的过去的赞美,是对中国历史的客观展现和述说,更是对身处困境中的国人的巨大精神鼓舞。

国家记忆中既有辉煌记忆,也有创伤记忆。创伤记忆是对引起创伤体验情绪的事件的记忆。“一个事件之所以会损伤集体,是因为它是‘非比寻常的事件’。这种事件具有‘爆发性的特质’,造成了‘断裂’和‘短时期内的剧烈的变化’。”{15}创伤记忆会刺伤民族自信心和自豪感,影响国民对我们是谁、来自何处、去往哪里等根本性问题的探寻,是国家认同建构中既不能回避又需要谨慎对待的问题。根据创伤的来源,创伤记忆分为内源性创伤记忆和外源性创伤记忆。一个国家最严重的心灵创伤莫过于战争记忆。同一场战争,带给加害国的是内源性创伤记忆,带给受害国的则是外源性创伤记忆。在历史书写的过程中,不同类型的创伤记忆需要采取不同的书写方式。

在书写内源性创伤记忆时,需要在承担历史罪责和维护民族尊严之间保持平衡。第二次世界大战中德国纳粹对犹太人的暴行,是德国人永久的记忆伤疤。它令德国人开始怀疑,种族灭绝是否也和歌德、贝多芬一样是德意志民族的特性。第二次世界大战结束以后,德国人为了重塑国家认同,一方面勇于承担纳粹大屠杀的罪责,另一方面与纳粹严格划清界限。创伤记忆带给人们的是无法承受的痛苦,以致人们会本能地通过抑制、遗忘的方式进行自我防御。但是,压抑只会造成焦虑与不安,提取和释放痛苦体验的记忆,才是恢复内心平静的有效途径。从阿登纳政府开始,德国就坚持向以色列和犹太人大屠杀幸存者等纳粹政权受害者支付赔偿金。至今,德国支付的这一赔偿金已达600多亿欧元。但是,能够撼动民族文化根基的创伤记忆又是不可承受的生命之重。在道德上与过去保持距离,是保护民族自尊心的有益尝试。德国人承认纳粹大屠杀的事实,但与纳粹严格划清界限,将自身也视作纳粹的受害者。这一点在德国前总统魏茨泽克纪念第二次世界大战结束40周年的演讲中得到了充分显现,“5月8日,是我们得到解放的日子。这一天,我们都得到了解放,摆脱了灭绝人性的纳粹暴政……作为德国人,我们沉痛纪念我们死在战场、在家里死于空袭、死在监狱、死于被从家乡驱逐的同胞”{16}。德国人在勇于承担历史罪责的基础上与纳粹严格划清界限的做法,既赢得了他国的尊重与谅解,又维护了本民族的尊严,值得每一个战争加害国学习和借鉴。

在书写外源性创伤记忆时,需要在英雄记忆与苦难记忆之间掌握平衡。纳粹大屠杀是犹太人的噩梦。以色列在建国初期,为了建构国家认同,侧重于英雄主义记忆的书写。其中,以色列人把大屠杀纪念日与“华沙隔都起义”联系在一起就是最好的证明。1943年4月逾越节前夜,当德国纳粹准备把居住在华沙隔都{17}的犹太人运往特里布林卡灭绝营时,700多名犹太人奋起反抗。起义持续了一个多月,最终被德国纳粹镇压,数千名犹太人被杀,幸存者被送往灭绝营或劳动营。1951年,以色列政府宣布将尼散月27日定为“大屠杀与隔都起义日”, 1959年又将其确定为“大屠杀与英雄主义日”。将大屠杀与犹太人的奋勇反抗联系在一起,奠定了以色列书写这一段创伤记忆的基调。奋勇抵抗纳粹暴行的英雄故事,改变了第二次世界大战的犹太人“被宰的羔羊”的懦弱形象,对于提升民族的自豪感是非常有必要的。但是,如果因为渲染民族的英勇有意识地规避犹太人苦难遭遇的记述,等于将幸存者排除在国家之外,不利于增强他们对于国家的认同感。“20世纪60年代早期,大屠杀幸存者的人数已占以色列总人口的三分之一。”{18}但在这一时期,大屠杀幸存者却被全社会当作是“不欢迎的人”。幸存者的融入问题直到艾希曼审判才得以解决。通过这场审判,以色列人民一方面了解到幸存者在大屠杀中所作的精神抵抗,从而对他们产生同情与尊敬;另一方面知晓了自己的民族曾遭受的巨大灾难,使以色列人意识到犹太人只有建立自己的独立的国家,才能避免类似大屠杀悲剧的重演。“这考验带来的不是犹太意识的一次衰落而是一次复兴,以及犹太历史的一次兴盛。奥斯维辛令他们更加坚强。”{19}我们看到,国家认同的建构中,苦难记忆的恰当运用是一件十分复杂的事情,它考验着一个民族、一个国家的政治智慧。苦难记忆一方面能够使民族成员感受到自己民族曾经遭受的苦难,产生创伤性的体验,进而激发知耻后勇的决心和勇气;另一方面,如果仅仅凸显苦难记忆,而看不到这个民族在苦难中的奋斗和努力,则会使该民族看不到摆脱困境,迎接光明未来的希望。也正因为如此,美国历史学家彼得·诺维克就对过度渲染大屠杀历史悲情的做法表达了自己的担忧:“如果我们通过将大屠杀变成犹太人标记性的体验,恭敬地接纳关于我们自身为受厌憎地贱民的定义,那将成为希特勒死后更大的胜利”{20}。英雄记忆所能带来的民族自豪感和苦难记忆所能带来的为国家牺牲、奉献的决心,在书写外源性创伤记忆的过程中缺一不可。

三、历史记忆的叙事方式:宏大叙事与微观叙事

历史记忆是关于过去的记忆,而历史作品的读者却生活于当下。如何让历史记忆之光照耀当下,使当下的读者对那段未曾经历过的历史感同身受,是历史书写者必须面对并加以认真思考的问题。叙事方式的选择,对于上述问题的解决至关重要。

按照叙事类型的不同,历史记忆的叙事可分为宏大叙事和微观叙事。宏大叙事这一概念来自于后现代主义思想家利奥塔。他将“宏大叙事”表述为“证明‘科学知识的合法化’话语的合法化的叙事”{21}。美国著名历史学家阿兰·梅吉尔认为,在历史学语境中,“宏大叙事”指代的是一种无所不包的叙事,具有主题性、目的性、连贯性和统一性。{22}美国史学家Dorothy Ross 在《美国历史书写中的宏大叙事:从浪漫到不确定》一文中指出了史学中的宏大叙事与权力政治、意识形态的内在联系。在她看来,通过宏大叙事的透视镜,人类历史呈现为统一的进步的神话。这一叙事方式是“一种政治结构,一种历史的希望或恐惧的投射,它使得一种尚有争议的世界观权威化。”{23} 宏大叙事这个概念在产生之后就出现了泛化的趋势,因而很难对其进行简要的定义式概括。总的说来,学术界关于宏大叙事有下列几种解读:具有统一性与一致性的叙事;完整的、全面的、十全十美的叙事;意识形态色彩浓厚的叙事;与总体性、普遍性相关,而与细节分析、差异性、多元性相对立的叙事。微观叙事的内涵刚好与宏大叙事相反,呈现出细微化、无序化、底层化的特征。

宏大叙事预设了一种整体史的关怀和总体性的历史框架。在叙述国家历史记忆的过程中,这一预设能够防止叙事者落入碎片化陷阱。在兰克、米什莱、麦考莱等“经典史学家”看来,存在一部人类的总体历史,个体史家的著述要有意义,就必须与这部总体历史挂钩,或者指向这部总体历史。{24} 抛弃宏大叙事的叙事者将失去研究的方向感和意义感,没有整体历史框架支撑的作品也将失去民族国家或者全球视域的底色。不过,在国家认同感建构中,宏大叙事也有其局限性。运用总体历史来尝试解释全部人类历史,诉诸概括律、模型和普遍化的研究方法使历史作品缺乏人情味,会使历史记忆失去亲切感。因为关于帝王将相、达官显贵的历史叙事往往离普通大众日常生活有着很大距离,忽视和排斥一些边缘性群体的经历,难以有效唤起普通读者的兴趣。而历史作品能否唤起读者的兴趣,是其在国家认同建构中能否发挥作用的关键。微观叙事以其生动丰富、细腻感人的特色在贴近读者、贴近生活方面有其显见的效果。微观叙事的代表人物卡罗·金兹堡曾在接受访谈时说:“我清楚记得在我刚开始做一个历史学家时,我就有意识地决定,要同时为专业和专业之外的读者而写作。”{25}他的《奶酪与虫》研究的是16世纪的一个磨坊主的宇宙论。与《路易十四时代》等阐释时代、群体特征的鸿篇巨著不同,这部作品关注的是小人物的日常生活,但一出版就大受欢迎,正是因为它契合了现代读者的阅读兴趣。

因此,宏大叙事与微观叙事不是对立的关系,而是互补的关系。在国家认同建构中,我们需要对两种叙事方式予以恰当地运用。宏大叙事能为历史记忆提供总体性的阐述框架,为每个人物的行为提供意义与价值,帮助叙事者界定历史题材的边界和意义。只有在波澜壮阔的历史画卷中,在宏大的背景当中,普通人物的内心情感,外在举动才能获得意义的坐标。抛弃宏大叙事的历史书写者将失去研究的方向感和意义感,失去历史整体框架支撑的作品所呈现的也只能是碎片化的历史。我们要做的不是抛弃宏大叙事,而是对合理的如以民族国家历史和全球史为底蕴的宏大叙事予以重建。

同时,我们应该认识到,微观叙事能够拉近与读者的距离,增加历史作品的可读性,在民族国家历史的框架下进行微观叙事,即在宏大的背景下,展开跌宕起伏、生动感人的微观叙事,是国家认同建构中历史记忆应有的选择。历史是由一个个活生生的具体人物构成的,历史教育绝非高高在上地灌输历史事实,相反,它需要直面普通人的日常生活和情感世界。只有细致入微地描绘历史中普通民众的所思所想所感,展现其内心的酸甜苦辣,才能使历史读者深切地感受到自己的民族曾经创造的辉煌和经受的创伤和不幸,从而充分发挥历史记忆的国家认同建构功能。

四、历史记忆的书写要素:故事、史实与反思

在历史记忆当中,教科书占有着十分重要的分量。历史教科书具有官方性、权威性、正式性、普及性的特征,能够将一个国家的历史记忆深深地嵌入国民的精神世界,因而它是格外重要的“记忆场所”。而一本成功的历史教科书需要具备三个要素:历史故事、历史事实和历史反思。

历史书写归根结底是将历史真相包裹在文字之中,但若内容太过生涩难懂,普罗大众是不愿费力去拆这个包裹的。与科学分析方法将外行读者拒之门外不同,讲故事的方法能够通过扣人心弦的情节、触动心扉的情感打动读者,使读者有兴趣了解历史。历史教科书作为历史书写的一种重要形式,需要更加重视历史故事这一要素。历史教科书中很大一部分受众是心智尚未完全成熟的少年,他们习惯从具体事物入手来思考,而不是从抽象的概念来理解历史。法国著名历史学家布罗代尔曾为16岁到18岁的中学生编写过一本历史教材——《文明史纲》。他在序言中就提到故事对于历史教育的重要性:“要想教人理解自己,就要排除那些抽象术语。要想叫人听你的,就要赋予历史激动人心的兴趣,使历史永远兴趣盎然。讲授历史,首先要会讲故事。”{26}

采用讲故事的手法进行历史记忆,并不意味着无视历史事实,实际上,任何历史记忆都需要历史事实作为内容支撑。毫无疑问,历史教科书的编写具有主观建构的成分。历史事实就像散落一地的珍珠,如何将其串联起来成为人们可以理解的历史故事,靠的是历史学家的想象力。但这并不代表历史记忆就没有真实性。恰恰相反,史实对于历史书写的约束与规范是十分关键的。客观性是历史作品和历史学科得以站得住脚的根基,失去了求真和客观这一研究准则和价值追求的历史学科终将失去存在的意义和价值。因此,历史叙事不是叙事者想象力的任意驰骋,而是受历史事实约束的“戴着镣铐”的叙述。在国家认同建构中,我们既反对为了增强民族自豪感而肆意夸大历史成就的叙事手法,也反对为了抚慰民族的伤痛而歪曲历史真相的历史叙事。近年来在电视屏幕上频频出现的“抗日神剧”,之所以受到人们的批评,就在于这些作品的一些情节与历史事实乃至常识严重不符。类似“手撕鬼子”“手雷炸飞机”等令人惊愕的场景,表面看来是在展示抗日英雄的智慧和勇敢,但这种近似大话文学的表现手法,却将抗战残酷、悲壮的真实一面彻底遮蔽了。观众在其中所体会到的充其量是短暂的视觉冲击,但这种严重偏离史实真相的近似“无厘头”的场景,并没有起到激发国人爱国情感的目标。同时,在历史叙事中,我们也不能抹杀已有的成就,那种自我矮化的做法,会挫伤民族自尊心和自信心。那种以所谓还原历史真相为名重新书写英雄人物,进而对其加以戏说或矮化的做法同样需要警惕。一些人以讽刺、嘲弄、诋毁的心态对待革命文化,认为革命文化与现时代不符,其意义和价值应该重新评价;一些人以娱乐化心态戏说革命文化,消解权威、解构英雄,矮化和庸俗化革命文化,损害了其神圣性,侵蚀着其崇高感。的确,英雄是活生生的人,他们也有普通人的情感和价值追求,也有与普通人一样的生活。在英雄的历史文化叙事中,我们不可能将英雄身上所具有的和普通人一样的东西遮蔽掉而只凸显其闪光的一面,但也决不能走向另一个极端,将英雄人物光辉和崇高的一面消除殆尽,而仅仅描绘其普通人的一面,甚至仅仅聚焦其缺点。这样的历史文化叙事,不仅是对历史事实的歪曲,更是对历史事实和社会价值共识的解构。在中国长期的革命战争中和伟大的社会主义建设实践中,涌现出了无数革命先烈,数不清的英雄集体。他们在民族和国家危亡时刻挺身而出,表现出了坚贞不屈、舍生忘死的高贵品格,展现了伟大的民族精神和时代精神。生活于和平时代,享受着幸福生活的人们,有责任捍卫历史记忆的严肃性,有义务传承英烈的精神,让这些增进国家认同感的英雄人物符号永放光芒。

在国家认同建构中,依据历史事实讲述历史故事,其目的在于一方面激发人们情感的共鸣,同时,更为重要的是借助这种强烈的情感使人们产生深层次的理性的思考。在这个过程中,理性反思能力的培养至关重要。历史记忆的书写和叙述不是使受众机械地、被动地接受历史事实,不是将受众视为照单全收的接收器,而是将受众看作理性的反思者和批判者,要引导受众实现反思性的认同,成为理性的爱国者。理性和情感是相辅相成的:没有情感的理性是空洞乏味的,没有理性的情感是盲目的。早在19世纪,法国思想家托克维尔就曾对两种爱国心进行比较,他指出:“有一种爱国心,主要来自那种把人心同其出生地联系起来的直觉的、无私的和难以界说的情感。……这种爱国心本身就是一种宗教,它不做任何推理,只凭信仰和感情行事。……同所有的轻率激情一样,这种爱国心虽能暂时激起强大的干劲,但不能使干劲持久。它把国家从危机中拯救出来以后,往往便任其于安宁中衰亡。……另有一种爱国心比这种爱国心富有理智。它虽然可能不够豪爽和热情,但非常坚定和持久。它来自真正的理解,并在法律的帮助下成长。它随着权利的运用而发展,但在掺进私人利益之后便会削减”{27}。托克维尔所说的前一种爱国心是本能的爱国心,后一种则是理智的爱国主义。我们所倡导的是,在法律的框架下,在道德的范畴内,以维护国家和民族的利益为出发点和着眼点,理性合法有序地表达爱国热情,并有理有利有节地实施爱国行动。反思式的历史学习表现为运用归纳、演绎、推理、分析等方法,积极主动地思考,质疑并大胆提出自己对历史难题的解释。通过批判性的历史学习,并将这种理性反思精神融入日常生活中,成为理性的爱国者。

故事、史实与反思都是历史记忆中不可或缺的因素。但是,根据受众的心智水平,三种要素的比例应该有所不同。学习历史,应该按照由浅入深、由易到难、由简到繁、由具体到抽象的顺序进行,不可“拔苗助长”或“陵节而施”。根据人们的认知发展阶段的特点,在小学阶段,历史学习的内容应该以历史故事为主,不要求识记大量的历史事实,学习司马迁“于叙事中寓论断”的本领,让孩子在聆听历史故事中接受爱国主义教育;在初中阶段,学生需要了解基本的历史事实,并在此基础上逐步学会发现问题、提出问题、探究问题的历史方法,在探究中感悟民族精神、增强国家认同感;在高中阶段,教科书的内容则要更加侧重于重大历史事件的学习,并在此基础上培养学生的理性反思精神,使其成长为理性的爱国者。这是历史教育应该遵循的基本原则,也是历史记忆的书写应该遵循的基本思路。

注释:

{1}Jonathan Rutherford (ed):Identity: Community, Culture,Difference,London: Lawrence &Wishart, 1990:225.

{2}{3}{4}{5}[法]莫里斯·哈布瓦赫著,毕然,郭金华译.论集体记忆[M].上海:上海人民出版社,2002:68-69,284,42,42.

{6}[俄]亚历山大·L.尼基福罗夫著,冯红译.历史记忆:意识的建构[J].国外理论动态,2017(12).

{7}周振华、魏屹东.记忆的认知哲学探究——基于巴特莱特“图式”的分析[J].人文杂志,2015(3).

{8}[美]丹尼尔·贝尔著,李琨译.社群主义及其批评者[M].生活·读书·新知 三联书店,2002:124.

{9}钱穆.国史大纲(上册)[M].北京:商务印书馆,1996:2-3.

{10}江宜桦.自由主义、民族主义与国家认同[M].台北扬智文化事业股份有限公司,1998:10.

{11}Anthony Smith:The Ethnic Origin of Nations,Oxford: Basil Blackwell, 1986:383.

{12}刘惠明.作为中介的叙事[M].广州:世界图书出版公司,2013:198.

{13}[德]康德著,何兆武译.论优美感和崇高感[M].北京:商务印书馆,2001:4-5.

{14}转引自刘超.历史书写与认同建构[M].北京:社会科学文献出版社,2016:397.

{15}Jeffrey C. Alexander:cultural trauma and collective identity, Berkeley, California:University of California press, 2004:3.

{16}[德]魏茨泽克著,李连江译.牢记历史,才能得救[EB/OL].爱思想网,http://www.aisixiang.com/data/83972.html.

{17}“隔都”是西方语言“ghetto”的音译,指犹太人在欧洲时居住的隔离区。

{18}Dalia Dfer: We Israelis Remember, But How?The Memory of the Holocaust and the Israeli Experience,Israeli Studies,Vol.18, No.2, Summer 2013: 80.

{19}Elie Wiesel: A jew Today,New York: Random House, 1978:18.

{20}Peter Novick:The Holocaust in American Life,Boston:Houghton Mifflin, 1999:281.

{21}转引自程群.宏大叙事的缺失与复归[J].史学理论研究,2005(1).

{22}Allan Megill, “Grand Narrative’ and the Discipline of History ”, in Frank Ankersmit and Hans Kellner ed, A New Philosophy of History. Chicago: University of Chicago Press, 1995:151.转引自程群.宏大叙事的缺失与复归[J].史学理论研究,2005(1).

{23}Dorothy Ross, Grand Narrative in American Historical Writing: From Romance to Uncertainty[J]. The American Historical Review, 1995, 100(3):653.

{24}Allan Megill, “‘Grand Narrative’ and the Discipline of History ”, Frank Ankersmit and Hans Kellner(eds.), A New Philosophy of History, Chicago: University of Chicago Press, 1995:153.转引自李剑鸣.世界史研究中的“宏大叙事”[J].经济社会史评论,2013(1).

{25}[英]玛丽亚·露西娅·帕拉蕾丝-伯克著,彭刚译.新史学:自白与对话[M].北京:北京大学出版社,2006:239.

{26}[法]费尔南·布罗代尔著,肖昶译.文明史纲[M].桂林:广西师范大学出版社,2003:9.

{27}[法] 托克维尔著,董果良译.论美国的民主(上卷)[M].北京:商务印书馆,1988:268-269.

原标题:国家认同建构中的历史记忆问题

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